Resum de la meua intervenció en la Jornada La lectura al segle XXI
M’haguera agradat ser més concreta i parlar de les competències d’un lector valencià. Però, pràcticament, no disposem de dades sobre quins són els nostres hàbits de lectura ni tenim un mapa sobre les pràctiques que realitzen centres i biblioteques.
Veg. Dari Escandell en el II Simposi sobre la lectura, el llibre, les biblioteques i l’escola.
Així doncs, partiré d’investigacions que poden consultar en el web de l’Estructura Recerca Interdisciplinar ERI- Lectura, dels estudis
- Martín Barbero y G. Lluch (2011): Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información. Bogotá: Cerlalc i Unesco.
- Lluch i F. Zayas (2015): Leer en el centro escolar. El plan de lectura. Barcelona: Editorial Octaedro.
I també dels ressenyats en els post següents:
- La investigació sobre la promoció de la lectura en la 2.0
- Propostes per al Pla valencià de foment del llibre i la lectura
- L’estudi sobre els joves i adolescent que parlen de lectura en la xarxa
- La conferència sobre les competències d’un lector del segle XXI
- La investigació sobre pràctiques de lectura en la web social
- L’avaluació de les pràctiques de lectura
1. Les competències d’un lector del segle XXI
En primer lloc, cal que definim què és això de la competència lectora. Perquè, fins no fa gaire, es considerava que saber llegir era bàsicament saber reconèixer lletres i paraules i comprendre els enunciats.
Però la competència d’un lector del segle XXI (en cada nivell educatiu) es concep com una activitat que requereix destreses molt complexes: saber accedir a la informació i seleccionar-la d’acord amb determinats objectius de lectura, saber interpretar els textos interactuant amb ells a partir dels propis coneixements i intencions o ser capaços de reflexionar sobre el que es llegeix per actuar en diversos àmbits socials. Com ens diu PISA.
Però amb quins tipus de text treballem la competència lectora? PISA diferencia els tipus de text a partir dels criteris següents:
2. Els tipus de textos
En el llibre La lectura en el centro escolar hem destacat (pensant en el treball dels docents) les diferències següents entre la lectura en un text en paper i en un text en pantalla:
3. Les competències dels nens i adolescents
Però, els nostres estudiants tenen capacitats suficients per comprendre tot allò que lligen en aquests textos?
En els 2014, vam publicar un estudi sobre els joves i adolescent que parlen de lectura en la xarxa. L’objectiu era documentar els espais virtuals que congregaven centenars d’adolescents i joves entre 13 i 29 anys per parlar de llibres, lectura i d’autors. En aquells espais intercanvien lectures, ressenyen els relats preferits en els blogs, debaten sobre si el narrador és adequat per a la narració o es queixen de com es tracta la lectura en algunes escoles.
Vam analitzar 1.466 documents de 452 subjectes, publicats entre 2012 i 2014, en els espais virtuals: fòrums, blogs, Twitter i Facebook. La metodologia: observació, descripció densa i anàlisi textual i s’han analitzat tant els discursos (posts, comentaris, tuits i comentaris en fòrums) com els escenaris (bloc, fòrum i Twitter).
Recentment, hem analitzat el fòrum virtual Què Llegeixes? (una comunitat lectora de la Institució de les Lletres Catalanes que va nàixer el 2005 per parlar de llibres i, sobretot, ajudar a la recomanació de lectures entre lectors). Concretament, analitzem 478 document de 213 subjectes en un període de 2008 a 2014.
Les conclusions més importants són:
- A més de comprendre els llibres que llegien, també escrivien en fòrums, blogs i xarxes socials sobre ells.
- Els adolescents i joves quan escriuen en aquest espai virtual tenen cura del llenguatge i respecten les normes de l’intercanvi comunicatiu.
- I cal destacar que, quan publiquen en castellà ho fan per iniciativa personal… En català, ho fan per canals lligats a les institucions: escoles, biblioteques, institucions…
Però tots els nens i adolescents tenen competències de lectura (i d’escriptura) suficients? PISA diu que:
- El 72% dels alumnes socioeconòmicament avantatjats llegeixen diàriament per plaer mentre que només el 56% dels alumnes no avantatjats van assenyalar el mateix.
- PISA afirma que els alumnes que llegeixen diàriament per plaer tenen una puntuació equivalent a un any i mig d’escolarització més que els que no ho fan.
Per tant, només uns pocs estudiants tenen aquestes competències. I la bretxa entre uns i altres augmenta.
Anem a pams: què diuen les investigacions sobre les dificultats que tenen nens i adolescents per aconseguir aquestes competències? Aquesta llegenda dels «nadius digitals» és real?
A partir de PISA (2010), Lerner (2012), Lluch i Zayas (2015), Watkins (2015) i Fajardo (2016) destaquem algunes de les dificultats que tenen:
- Dificultat per determinar la fiabilitat o versemblança de la font ja que la informació en un entorn obert no està sotmesa a cap tipus d’avaluació o control.
- Dificultat per diferenciar els gèneres textuals.
- Desconeixement de l’organització del lloc que es visita i dels elements que els hi poden ajudar.
- Dificultats per trobar i localitzar les dades més útils i pertinents.
- La informació no produeix coneixement. Per tant, dificultats per dotar de significat a les dades obtingudes durant la lectura i per integrar-lo en les estructures cognitives existents.
- Dificultats per seguir-ne una ruta útil.
Els resultats de ICILS recolzen la idea que no ha d’assumir que els alumnes siguin «nadius digitals», joves que adquireixen de manera natural les destreses CIL (Prensky, 2001). Al contrari, els resultats indiquen que els joves requereixen iniciatives i estratègies educatives específiques per desenvolupar destreses CIL eficaços (Watkins 2015).
«existe la creencia generalizada de que los estudiantes de hoy en día pertenecen a una generación de “nativos digitales” (Prensky 2001), por lo que se tiende a asumir que estos alumnos ya poseen las habilidades digitales básicas para manejarse en las tareas de lectura digital como las planteadas por PISA. Nuestros resultados chocan frontalmente con esta visión del alumnado, y enfatizan la necesidad de abordar directamente la instrucción de estas habilidades para evitar una mayor brecha digital entre los estudiantes con altas y bajas habilidades. […] las habilidades digitales básicas son un prerrequisito para poder adquirir las competencias de lectura digital.» (Fajardo 2016: 96-97).
Per tant, les dificultats assenyalades per accedir a la informació i per seleccionar-la de forma pertinent demanen determinades condicions que permeten desenvolupar les destreses i estratègies necessàries per adquirir una competència didàctica.
Però quines són aquestes condicions? De què depèn que el treball que es realitza en un centre tinga èxit?
4. La implicació de tots els actors
L’estudi de Hanushek (2014) parteix d’una hipòtesi compartida: les diferències en la qualitat dels mestres són un factor determinant de les enormes bretxes internacionals de rendiment dels estudiants. Però no estava clar com mesurar la qualitat dels mestres en diferents països.
Amb la metodologia proposada en aquesta investigació, les dades de l’estudi de Harvard University mostren que els mestres amb bones habilitats cognitives són un determinant important de les diferències internacionals en l’acompliment de l’estudiant.
Al País Valencià, la doctora Monar (2016) estudia tres casos d’experiències reals de promoció de la lectura amb l’ús de tecnologia virtual en centres escolars valencians durant el curs 2010-2011. Les conclusions de la investigació són molt interessants:
- L’ús de plataformes i eines virtuals a l’hora de dissenyar el treball sobre i amb la lectura a l’aula és imprescindible.
- Els tres casos analitzats mostren la necessitat d’una reformulació del paper de la lectura en la institució escolar, una ampliació del concepte d’alfabetització i de la incorporació del món de la tecnologia als materials didàctics.
- Tot i que els tres centres on tingueren lloc les pràctiques analitzades representen contextos sociolingüístics ben diferents coincideixen en:
- L’alta valoració que els estudiants van fer de la pràctica i del professorat.
- El desig que manifestaren que la resta del treball escolar seguira una pauta similar.
- Les pràctiques s’hi desenvoluparen al marge de la legislació valenciana, per tant, es van realitzar per la voluntat personal i l’entusiasme dels professors responsables.
Però una revisió de les principals bases de dades, ens ha mostrat resultats interessants d’altres investigacions [publicarem l’article en breu]:
- La importància de l’alfabetització emergent i les habilitats que els nens adquireixen des del naixement fins als 4 anys d’edat: els resultats demostren que els pediatres d’atenció primària estan ben posicionats per oferir programes de promoció de la lectura per als pares i nens en edat preescolar.
- Els pares poden exercir una major influència en la millora de l’actitud de lectura i la freqüència, sobretot en edat preescolar, que les escoles i biblioteques.
- Únicament quan la biblioteca escolar s’integra en el currículum escolar la inversió que s’ha realitzat en aquests espais es rendibilitza.
5. Recapitulem
Així doncs, podem concloure que si la societat valenciana vol uns futurs ciutadans amb una competència lectora suficient per desenvolupar-se com a persones, com a ciutadans i com a professionals necessitem docents formats i amb capacitats en lectura digital, però també, un Pla de Lectura de Centre que dissenye, execute, coordine i avalue accions de lectura des de totes les assignatures i àmbits de lectura (llegir per aprendre, llegir per aprendre a llegir, la lectura com a experiència i la lectura en el marc de l’educació literària), una biblioteca pública o escolar amb un fons variat en paper i digital, amb professionals que trien i guien les lectures, unes famílies formades i unes polítiques de lectura que impliquen tota la societat i creen tot tipus de lectures.
