Literatura

El Quijote o Tirant lo Blanc entre blogs y Google Maps

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 Pot llegir la versió en català del post.

¿Cuántas veces ha escuchado que es imposible leer a los clásicos en la escuela? ¿Cuántas veces ha sentido que su trabajo como profesor de literatura se ha criticado sin aportar datos? ¿Está harto de tanto comentario sin conocimiento, de tanta palabra hueca?

Nosotras, sí. Estábamos hartas de oír tantas estupideces sobre lo que se hace en la escuela hablando de oídas, de tanta crítica al trabajo de unos profesionales excepcionales sin aportar ni un solo dato. Opiniones, testimonios de oídas, perjuicios; en definitiva, nada. Creo, me parece, mi experiencia… Eso es lo que rellena muchos programas de radio o televisión, muchos reportajes de los medios escritos cuando hablan sobre cómo se enseña a leer o qué lee en las escuelas.

Por eso, decidimos incluir en el proyecto de investigación de la Fundación Telefónica un análisis sobre cómo se trabaja la lectura de los clásicos (universales, en castellano y en catalán) en la escuela pública. Centrar el análisis en la lectura del canon literario. Todo el trabajo lo puede consultar aquí:

Lluch, G.; Esteve, A.; Calvo, V.; Monar, M. (2017): «El Quijote o Tirant lo Blanc entre blogs y Google Maps», Cruces, F. (dir.) ¿Cómo leemos en la sociedad digital? Lectores, booktubers y prosumidores. Madrid: Editorial Ariel, Fundación Telefónica. pp. 52-75.

Iniciamos la investigación con un análisis del contexto sobre cómo se ha enseñado a leer y a leer textos literarios, de aquellos momentos históricos que marcaron la diferencia, etc.

De esta parte del capítulo, destacamos los siguientes aspectos (Lluch et allii 2017: 55-60):

1. Los primeros documentos legislativos que regularon la lectura en la escuela solo la entendían como sinónimo de alfabetización, es decir, de enseñar a leer y a escribir en los primeros estadios, de dotar al alumnado de unos conocimientos y habilidades mínimos para descifrar textos sencillos.

2. El cambio cualitativo de la lectura en la educación acontece en 1992 con la publicación en el BOE de los decretos que desarrollaban los contenidos de lengua y literatura de la LOGSE. Por vez primera, la enseñanza y aprendizaje de la lectura se entiende desde la pluralidad de significados que el estudiante (como futuro ciudadano) podrá encontrar en la vida real y, además, se presenta una propuesta coherente diseñada para las tres etapas educativas.

3. Los medios que ofrecía Internet se empezaron a utilizar desde antes de 2006 como instrumento esencial de la enseñanza; Felipe Zayas1, pionero de esta línea de trabajo, describe  el principal cambio cualitativo que se produjo: si en su inicio fueron meras herramientas de trabajo, a medida que aprendían a utilizarlas, se transformaron en espacios de comunicación y, consecuentemente, cambiaron la concepción de la enseñanza.

4. La investigación de Monar van Vliet2 muestra claramente los beneficios del sitio web, del blog y la wiki. Los datos de su estudio evidencian que su uso ha ampliado los tipos, lenguajes y soportes de lectura. Las conclusiones muestran que los estudiantes valoran positivamente el hecho de que Internet rompa los muros del aula, permitiéndoles llevar el trabajo más allá para comunicarse con otros actores sociales. Esta forma de trabajar consigue transformar unas actividades escolares en prácticas de comunicación real y, la lectura individual, en lectura social y compartida.

5. La preocupación sobre cómo se está sustituyendo la cultura por la industria del entretenimiento o la lectura de los clásicos por la de los relatos paraliterarios3 aumenta. Un ejemplo representativo es el manifiesto «SOS. Literatura a l’ensenyament» del Col·lectiu Pere Quart.

El breve repaso sobre cómo se ha entendido la lectura en los centros escolares y cómo, poco a poco, se han introducido los medios sociales en las clases de lengua y literatura busca contextualizar el objetivo de esta investigación:

  • analizar qué ocurre con la lectura de los clásicos de las literaturas universales, española y catalana en la escuela.

De manera resumida, el cuadro 3.1 presenta la unidad de análisis, la técnica y los datos obtenidos.

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Las conclusiones principales del estudio son:

1. A pesar de la imagen de que la tecnología es de los jóvenes, estos docentes (que se sitúan en la cincuentena) controlan y utilizan un abanico diversificado de herramientas y plataformas que utilizan para la lectura de los clásicos: Ivoox, YouTube, Google Drive, Google Docs, Google Sites, Slideshare, Scribd, tráiler, wikis, portafolios digitales, formularios de Google para fichas de lectura, Facebook, Edmodo, Vimeo, Pinterest o Google Classroom.

2. Son espacios que se inician muy pronto y con el tiempo se han transformado en un lugar web donde el responsable expone e intercambia información relacionada con su ámbito académico y se dirige a sus iguales: docentes de las mismas materias.

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3. Los blogs se transforman en espacios expandidos que reúnen plataformas, recursos, sites o wikis que enlazan contenidos diversos de las actividades y proyectos de lectura que desarrollan en sus clases y en colaboración con otros docentes.

4. Estos profesores entienden la enseñanza de la lectura de los clásicos como una experiencia vital y han conseguido construir comunidades lectoras en sus aulas, pero también entre los escolares de diferentes centros educativos. Lo han hecho desde la diversidad textual, literaria, cultural y lingüística: en castellano, catalán, euskera y gallego.

5. Algunas de las obras que trabajan y hemos analizados son: La Celestina, el Quijote, El Conde de Lucanor, La Biblia, Arbre de ciència, Tirant lo Blanc, La divina comedia, Madame Bovary o poemas de Verdaguer, Quevedo, Teresa de Jesús, Gabriel Aresti o Mario Benedetti.

Finalmente, destacamos dos conclusiones (Lluch et allii 2017: 75-76):

1.

Los proyectos de lectura que diseñan, construyen y comparten los definimos como propuestas transmediales ya que expanden la lectura escolar a través de los medios sociales, pero sobre todo, porque son actividades colaborativas y vivas que crecen gracias a las aportaciones de todos, alumnos y profesores. Unos como guías y los otros como productores.

2.

La transmedialidad permite que los clásicos se lean, se interpreten, se interioricen, se adapten a los nuevos lenguajes y se compartan entre diferentes centros educativos. Los docentes diseñan, construyen y proponen proyectos colaborativos virtuales a través de los cuales la lectura literaria en castellano, catalán, gallego o euskera se transforma en una experiencia de vida para cientos de escolares que no se conocen.

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Toda la información en:

Lluch, G.; Esteve, A.; Calvo, V.; Monar, M. (2017): «El Quijote o Tirant lo Blanc entre blogs y Google Maps», Cruces, F. (dir.) ¿Cómo leemos en la sociedad digital? Lectores, booktubers y prosumidores. Madrid: Editorial Ariel, Fundación Telefónica. pp. 52-75.

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1. Zayas, F. (2006). «Mis primeras experiencias con los blogs en el aula». En Quaderns digitals, 42.

1. Zayas, F. (2008). «Las TIC y la enseñanza de la lengua y la literatura». En Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 72.

2. Monar, M. (2012). «Promoción de la lectura en el marco educativo». En Ocnos: Revista de estudios sobre lectura, 8.

3. Pueden consultar el post «¿La lectura juvenil es una pasarela para la educación literaria?».

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